В нынешнее так называемое переходное время русская общественная мысль напряженно стремится к выработке разного рода средств, способных урегулировать нашу общественную жизнь. Происходит в полном смысле переоценка всех ценностей. Со стремительной быстротой низвергаются с олимпийских высот идеалы, пред которыми благоговело и преклонялось доселе русское общество. Те рамки, в которых доселе укладывалась русская жизнь, стали слишком узки; потребовался простор, расширение этих рамок жизни для более сознательного и самостоятельного осуществления принципов, вытекающих из идеи русской народности.
В то время как одни находили возможным исправить русскую жизнь путем одних лишь преобразований внешнего характера, простой заменой старых устоев русской жизни новыми, другие вели усиленную агитацию в пользу внутреннего перерождения русского общества. В то время как одни зло современной жизни видели в существовании изжитых уже форм жизни, непригодных для людей, вышедших из младенческого состояния, с развившимся общественным самосознанием, другие проводили более глубокий взгляд на причины распада русской жизни, они видели общую причину распада не только русской, но и вообще европейской общественной жизни в одностороннем увлечении человечества исследованием объективного мира, среди которого ему приходится жить и действовать, в совершенном игнорировании внутренней индивидуальной психической жизни, которая, собственно, и есть непосредственная основа общей и объективной жизни.
Исторически оправдываемая мысль эта заставила обратить на себя особенное внимание педагогов — лиц, не только лично, но и профессионально заинтересованных будущностью человечества. Вполне сознавая справедливость того факта, что как развитие одной лишь психической стороны человеческого существа на счет физической, как это было в Средние века, вызывает протест со стороны последней, так же точно преклонение пред одной лишь физической стороной его вызывает оппозицию со стороны психики, выражающуюся в чувстве тоскливой неопределенности и какого-то непонятного тревожного состояния человека и скуки, современная педагогика задалась целью воспитать будущее поколение, будущее общество так именно, чтобы в нем была полная психофизическая гармония. В данном случае для нас особенно любопытно отметить своеобразное направление современной педагогики — так называемое «свободное» воспитание, имеющее своей целью полное раскрепощение человеческой личности, установление в человеке психофизической гармонии.
Идея «свободного» воспитания в общем не новая идея, но на русской территории она развивается сравнительно недавно. Первое ее появление было на Западе, где ее родоначальником является Жан-Жак Руссо. В настоящее время она имеет там своими ревностными защитниками известных великих педагогов и ученых, как Литц, Отто и особенно Эвальд Гауфе, которого сторонники «свободного» воспитания считают «педагогическим гением наших дней» и проектируемую им свободную школу — школой будущего, благословенным даром для будущих поколений28. Такого типа школы даже и существуют уже на Западе.
К нам, в Россию, эти идеи свободного воспитания перенесены Л.Н. Толстым и применены им были на практике в яснополянской школе в его имении. Более или менее широкого практического применения эти идеи не могли иметь в России ввиду того, что здесь воспитание находится под строгим наблюдением правительственных учреждений. Практическое применение этих идей у нас выразилось лишь в устройстве сетлементов, детских клубов и детских летних колоний. Но вопрос этот у нас в России настолько заинтересовал собой общественную мысль, что ему посвящен даже целый журнал «Свободное воспитание»; статьи по этому вопросу печатаются весьма часто и в других русских педагогических журналах. В чем же заключается сущность этого нового направления в педагогике?
Исходным пунктом своим теория «свободного» воспитания имеет представление о природе ребенка как о полной психофизической гармонии.
Ввиду того, что центральным фактом душевной жизни и высшей точкой развития последней является воля, — на развитие воли школа «свободного» воспитания и обращает свое главное внимание. В этой школе воспитателю не предоставляется руководящей роли вопреки теории и практике современной правительственной школы. Школа «свободного» воспитания инициативу во всем предоставляет самим детям. Дети сами учатся, чему захотят, к чему почувствуют интерес и влечение; устанавливают порядки, взаимные отношения и со старшими, сами распределяют время и работу. Здесь нет никакой заранее установленной программы, никакого наперед разделения на классы, никакого даже наперед приглашенного учительского персонала. «Истинная, настоящая свободная действительно школа первоначально должна быть такой, то есть школой без программ, без классов, без учителей». Учителю отведена здесь слишком минимальная роль — именно роль старшего товарища, помогающего ученикам в самостоятельных изысканиях, указывающего им путь, как дойти самостоятельно до решения того или иного вопроса. Авторитет учителя или вообще какой-либо авторитет должен совершенно отсутствовать.
Особенное внимание в школе этого типа будет обращено на общественное воспитание. «Весь строй жизни “Дома Свободного Ребенка” как свободной педагогической общины будет способствовать тому, чтобы дети получали в этом учреждении истинное общественное воспитание, чтобы в них зарождались и крепли здоровые общественные стремления и чувства». «Свободное» воспитание ставит своей целью, чтобы личность создавала общество, а не общество обусловливало и творило личность.
Теория «свободного» воспитания не обходит молчанием и вопроса о религиозном воспитании и разрешает его в положительном смысле, то есть не отрицает религиозного воспитания. Но религия здесь понимается своеобразно, всецело пантеистически — именно в виде благоговения к жизни во всех ее формах. Религия — это «вознесение самого глубокого в человеке к высшему идеалу в священные, возвышенные часы его жизни… Религия есть чувство божественного или… поддержание божественного огня, который живет в каждом человеке». Для поддержания и усиления этого огня мы должны дать детям книгу познания природы и идеализм, одушевляющийся всем благородным и высоким; «мы должны научить молодежь великой любви к идеальным целям человечества», любви к природе, так чтобы всё живое — и не только животные, а и немые растения — было свято для ребенка. Как весь вообще ребенок развивается свободно, вне всяких авторитетов, так, в частности, и его религиозное чувство должно развиваться тоже свободно. Не нужно, говорят, ребенку навязывать какое-нибудь готовое определенное вероучение — это было бы лишь цепями для него, которые с самого начала жизни ребенка сковывают его мировоззрение и ведут его по наперед предрешенному и установленному пути. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы дать детям возможность широко ознакомиться с поисками человечества высших форм религии и нравственности, дать им возможность самим пережить, перечувствовать эту великую и грандиозную работу человечества. Таким путем воспитания нового поколения свободная школа хочет создать совершенно новое общество, с новыми, неведомыми нам взглядами и понятиями общественными и религиозными. Причем всё это будет не более как закономерным естественным ростом того семени, которое, как гармоническое психофизическое единство, существует в каждом ребенке.
Но правилен ли такой взгляд на дело воспитания и на природу детской души?
Переходя к критике теории «свободного» воспитания, мы прежде всего обращаем свое внимание на основное недоразумение ее касательно детской природы. Человеку с широким, сильным воображением и способностью идеализации всего, разумеется, можно превозносить детскую природу, что мы и видим, например, у Виктора Гюго, у Достоевского; можно, разумеется, немало подыскать и еще певцов детей, пишущих теплые характеристики на тему: «Кто часто их видит, тот, верю я, любит крестьянских детей…» и т.п. Всё это можно встретить, всё это терпимо и допустимо — но лишь в художественной литературе, в фантастическом мышлении поэтов. Педагогика же как наука должна иметь в виду и считать за истину не поэтические фантазии; она строит, или должна строить, свои теории на научных данных.
Что же говорит нам наука относительно природы детей? Найдем ли мы здесь подтверждение того мнения сторонников «свободного» воспитания, что детская природа вполне удовлетворяет собой требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра? К сожалению, в науке мы не встречаем ничего подобного. Были когда-то времена, когда наука и философия проповедовали, что детская душа — это «tabula rasa», чистая доска, на которой можно рисовать что угодно. Всё будущее ребенка якобы зависит от того, что воспитатель вылепит из той души. То было господство сенсуализма1Сенсуализм (от лат. sensus — восприятие, чувство, ощущение) — направление в теории познания, согласно которому ощущения и восприятия — основная и главная форма достоверного познания. Противостоит рационализму. Основной принцип сенсуализма: «нет ничего в разуме, чего не было бы в чувствах». Принцип сенсуализма относится к чувственной форме познания, в которую, кроме ощущения и восприятия, входит представление. — философского течения, ярыми поборниками которого были Локк, Гельвеций, Бокль и др.
К сожалению, и эта точка зрения оказалась неправильной. Новейшие исследования в области науки показали, что люди обладают врожденным характером, что наш характер — это наш организм, рассматриваемый извне. Определенное рождением строение нашего мозга и наших органов обусловливает готовность их к известного рода движениям. Мы уже от рождения приспособлены к одним побуждениям, а не к другим. И все основания нашей нравственной индивидуальности следует искать в законах образования зародыша. Гальтон применил к решению вопроса о наследственности таланта статистический метод исследования и, пользуясь лучшими биографическими словарями, решил этот вопрос утвердительно. Подобный же метод несколько позднее был применен для решения вопроса о наследственности и еще ученым Декандолем40 и привел последнего к тем же выводам, какие мы находим и у Гальтона. В настоящее время и мы не можем отрицать значения наследственности, не можем ее игнорировать, потому что многочисленные факты весьма красноречиво говорят в пользу того, что наследственность — сила, с которой воспитателю приходится часто считаться.
Далее, странным кажется, как же это чистые души младенцев делаются причастными злу и пороку? Откуда же появляется в них это самое зло? Вопрос этот как бы даже не существует для сторонников «свободного» воспитания. Между тем это такой важный вопрос, что о него спотыкались и разбивались даже целые философские системы. Факт греха с точки зрения теории «свободного» воспитания совершенно необъясним. Ввиду этого едва ли можно говорить с одной стороны о каком-то зачаточном гармоничном сочетании в ребенке правды, красоты и добра, и с другой — о каком-то воспитании, изолированном от общества, его понятий и воззрений. Непосредственная, скрытая связь с общественными понятиями уже дана в самом факте психофизического существа ребенка. Последний с самого своего рождения имеет уже в зачаточной степени всё то или по крайней мере очень многое из того, чем духовно питается породившее его общество. Следовательно, если в ребенке есть добрые наследственные качества, то для более широкого их развития и укрепления необходимо прежде всего удалить, парализовать дурные влечения — эту главную помеху в развитии добрых влечений. Отсюда вытекает необходимость в руководящей роли воспитателя.
Известно, что движущими началами деятельности являются влечения и чувствования. Вследствие своей неопределенности, безотчетности влечения вообще как бы лишь толкают человека к деятельности. Но какую именно деятельность изберет человек, каким влечениям откроет широкий ход — это всецело будет зависеть от ума, который является необходимым условием и пособником чувствований в активной деятельности человека, осмысливая и направляя производящую, движущую силу деятельности. Но детский ум еще не настолько развит, чтобы правильно регулировать свои влечения и возникающие на основе их чувствования, и легко может дать ход дурным влечениям. Здесь необходима руководящая, авторитетная роль воспитателя, который бы благодаря своему широкому уму мог соответственно своим идеальным воззрениям направить, развить те или иные влечения в ребенке. Главная задача воспитателя при этом состоит в том, чтобы внушить детям любовь к школе и ко всему тому, что она им внушает, чтобы дети не тяготились усвоением того умственного и нравственного богатства, которое стремится сообщить им школа. Заинтересовать детей настолько, чтобы их так же трудно было оттащить от книги и от урока, как от игры, — это великое дело. Всего, чего можно достигнуть, заинтересовав детей занятиями, воспитатель и должен добиваться посредством интереса, возбуждаемого самим преподаванием. Но там, где этого интереса окажется мало, чтобы заставить детей работать, нужно будет приучать их делать над собой усилия.
В данном случае защитники «свободного» воспитания делают то возражение, что у ребенка часто интереса к занятиям не бывает именно потому, что воспитатель передает лишь то, что ему самому нравится, а не ребенку, что нужно поэтому «не передавать детям, а ставить их в такие условия, чтобы они сами брали, не выбирать для них того, что им, по нашему мнению, нужно, а дать возможность им самим, с полным сознанием и пониманием выбрать в области научного знания то, что нужно каждому из них в отдельности как своеобразной и самобытной индивидуальности, как оригинальному творцу для своей особенной, отличающейся от всех других, творческой работы»41. Для нас такое заявление кажется по меньшей мере странным. Ведь для того, чтобы дети сами пожелали того, что им нужно, следует им осознать эту нужду в известной вещи, в известных познаниях — а как можно осознать нужду в том или ином, если не знаешь, что такое оно, если не испытал и не видал его хороших сторон?! Нельзя желать того, чего нет в области мышления, чего себе не представляешь. Здесь необходимо делать выбор самому воспитателю за воспитываемых. Да наконец и сами-то сторонники «свободного» воспитания, собственно, не избегают того, что они считают закрепощением личности, когда желают развить в детях то, что с их точки зрения является полезным и разумным — общественность, любовь к людям и великим идеям человечества. Разве не сказался в этих пожеланиях их собственный субъективизм?! Если бы Ницше спросили по этому вопросу, то он бы, вероятно, ответил, что свободное воспитание должно преследовать одну цель — свободное проявление в ребенке его шкурных, прирожденных ему эгоистических склонностей, в развитии в ребенке стремления к «сверхчеловечеству». И Ницше в данном случае, с точки зрения защитников «свободного» воспитания, был бы прав не менее других, потому что в родившемся ребенке по мере проявления его сознания пробуждаются и его инстинкты — пособники ему в борьбе за существование, которые ребенок должен усовершенствовать и усложнять, чтобы чрез это усложнение выработался из человека «сверхчеловек», как из обезьяны — человек.
Каждый от свободного воспитания вправе желать того, чего ему позволяет желать его понятие «совершенства», его мировоззрение.
Тенденциозность теории «свободного» воспитания сказалась главным образом там, где она касается религии. В интересах раскрепощения личности здесь предлагается самому ребенку создать свою религию, почувствовать тот процесс искания истинной религии, какой пережило человечество. Несомненно, тенденция здесь заключается в том, чтобы освободить человека от всякой религии и лишь «научить молодежь великой любви к идеальным целям человечества, любви к природе, так чтобы всё живое, и не только животные, а и немые растения, было свято для ребенка». Но ведь весь и вопрос-то именно заключается в том, как научить этому ребенка? Сам ребенок, конечно, не может научиться этому, если мы сами не разовьем в нем религиозных стремлений, этой глубокой основы любви и добра. Зачатки религии могут вполне заглохнуть в нем под напором унаследованных от предков худых инстинктов, и из ребенка легко может выработаться какой-нибудь ницшеанский «сверхчеловек», способный толкнуть даже того, кто уже начинает падать. И, действительно, нет никакой нужды обрекать ум ребенка на блуждание по различным религиозным системам и учениям, как это рекомендуется другими сторонниками «свободного» воспитания, — необходимо развить в нем истинную религиозность, которая действительно может удовлетворять его религиозным запросам. Природа людей в своей сущности одна и та же, одинакова у всех; понимают же ее лучше всего и глубже всего люди религиозного опыта; главная задача воспитания и должна именно заключаться в том, чтобы ребенок усвоил, впитал в себя то именно религиозное мировоззрение, которое, по свидетельству мужей высокого религиозного опыта, наиболее соответствует природе человека. И такой религией, несомненно, может быть и есть только христианская религия; таким мировоззрением является лишь христианское православное мировоззрение. Божественный основатель христианства Христос дал всё то, чего ищет себе человеческая душа, чем она питается и может питаться. Выше и чище христианского учения никакой человеческий ум ничего не может создать; оно стоит неизмеримо выше всего, что когда-либо о нем было говорено или писано. По своей поразительной глубине и в то же время простоте оно — образец совершенства, последнее слово религиозной и этической мудрости, которого ясного смысла и убедительности не могли затемнить ни вольные и невольные ошибки людей, ни изменившиеся обстоятельства, ни расколы и вражды исповеданий, ни предрассудки и верования народов, принявших христианство и перенесших на него отчасти свои прежние мировоззрения. Как неприступная скала, христианская религия стоит непоколебимо и недосягаемо высоко среди всех волнений и бурь исторического развития, и к ней люди в конце концов возвращаются из своих душевных скитаний как к единственному средству утоления скорби и мук истерзанной души. Странно было бы поэтому не стремиться внедрить детям этого сокровища, этого драгоценного дара человеку, и не от какого-нибудь человека-мудреца, а от Самого Бога. Эта религия должна стоять во главе школьного образования. Она образует в человеке то ядро, при содействии которого человек впитывает в себя из обширной научной области, области знания всё то, что является необходимым для его нравственного роста. Она совершеннейшим образом формирует в человеке его религиозно-научное мировоззрение.
Если же таково значение христианской религии, то предоставление детям самим вырабатывать какое-то другое религиозное мировоззрение, или, вернее, предоставление им возможности совершенно потушить вложенную в них религиозную искру, было бы величайшим преступлением со стороны воспитывающего человечества.
Здесь можно и должно говорить лишь о том, каким образом развить в ребенке религиозно-христианское чувство, как достичь того, чтобы оно свободно привилось к ребенку. Свободное же воспитание, проповедующее о правах ребенка на религиозное блуждание и через это создающее возможность утраты всякой религии, тем самым способствует распаду общества. Последнее может существовать при единственном лишь условии проникновения людей христианским идеалом, когда под мощным влиянием его строители общественной жизни перестанут преследовать свои интересы, обычно лишь прикрываясь личиной заботы и попечения об интересах общества.
Указав кратко главные недочеты и погрешности теории «свободного» воспитания, мы в заключение отметим, какое может иметь и имеет общее значение это модное направление в педагогике. Несомненно, что эта теория оставит свой след на старых системах школьного воспитания. Она сделает более мягким тот школьный режим, который как всегда, так и в настоящее время нередко является причиной появления в детях качеств как раз обратных тем, утверждение которых преследовалось этим режимом. В старой педагогике благодаря этому новому направлению сгладятся те нежелательные крайности, которые всегда приводили к худым результатам. Справедливо по этому поводу замечание одного критика этой теории: сторонники нового воспитания, говорит он, «много сделали для критики существующей школы и методов воспитания, нападая на их недостатки в самом основании. Горячая их проповедь, едкие насмешки, резкое вскрытие язв, наверно, заставили задуматься очень и очень многих педагогов и родителей и заставили тех и других пошевелиться и хоть немного изменить, смягчить свой режим». В этом именно и заключается всё положительное значение теории «свободного» воспитания.